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sábado, 3 de enero de 2026

Parejas en conflicto: ¿en qué nos equivocamos?

Encima y debajo. Escultura de Fernando Botero, en Medellín, Colombia.

Parejas en conflicto: ¿en qué nos equivocamos?

Hugo Betancur

 

Si las relaciones afectivas entre dos personas son establecidas sobre los atractivos de belleza de una o de otra, o sobre los rasgos de personalidad, o sobre intereses, es posible que con el transcurso del tiempo se conviertan en nexos frágiles e insostenibles. 

Me refiero a las ‘relaciones especiales’ que habitualmente llamamos ‘de pareja’, o de ‘enamorados’ o de cónyuges, donde uno de los participantes –o ambos- han establecido su vínculo por  cualidades físicas o materiales, o por condiciones psicológicas que atribuyen al otro. Quizá la persistencia de esas características previstas mantenga el enlace conformado durante un lapso de tiempo, con el requisito de que se cumplan los planes trazados. 

Llega un momento en que esas relaciones están agotadas, han sido consumidas, ya no pueden seguir como antes. 

Como todos los eventos de la vida, son sólo relaciones pasajeras. Las diferencias que antes pasaron desapercibidas aparecen ahora como demasiado notorias y perturbadoras. Los miembros de la pareja han llegado a la tormentosa circunstancia de la crisis. Esas relaciones dispares tienen un exaltado período de inicio, un intervalo de esplendor aparente y un momento en que ya han cumplido su propósito -y cada uno de los participantes debe seguir su propio camino.

Ese momento de transición lo hemos llamado momento de ruptura o de separación. Quizá asumimos que algo que estaba entero ha sido roto, o que algo que parecía unido ha sido desunido.

Tendemos a sentirnos culpables o a culpar; aparecen los reproches, las quejas, las dolidas expresiones de impotencia y desdicha -el aspecto autocompasivo "pobre de mí, observen que tanta desdicha tengo que soportar"-, o las justificaciones para respaldar nuestra decisión de separarnos.  

Sin embargo, esas relaciones han atravesado el período de tiempo que les corresponde. Ya no son vigentes.

Podemos enfocar nuestra atención en lamentarnos y sentirnos víctimas de las circunstancias. O podemos abrirnos a un entendimiento de las vivencias que compartimos: valorar lo que hayamos recibido, agradecer el acompañamiento en ese trayecto recorrido y quitar los amarres o levantar las anclas para poder seguir el viaje.

Porque ocurre frecuentemente que nos atamos a otros seres humanos en algunas relaciones o los atamos a ellos a nuestras vidas. Nuestras acciones representan de alguna manera una pérdida de autonomía y de libertad: recordemos que tanto el carcelero como el preso tienen que permanecer en la prisión. 

A veces, cercamos a las personas que se relacionan con nosotros, les marcamos horarios o pautas a las que deben someterse, les establecemos comportamientos ideales a los que deben acogerse. Parece que les diéramos un decreto de obligatorio cumplimiento: “Me gusta que seas así como espero que seas”. 

Lo que no es posible. ¿Cómo podemos ser lo que no somos? ¿Fingiéndolo, sacrificándonos, anulando nuestras personalidades para agradar a otros? Al cabo del tiempo nos sentimos violentos representando esa farsa y de alguna manera nos rebelamos contra quien pretende cambiar nuestras manifestaciones acomodándolas a los moldes particulares de sus preferencias. 

Bajo esas condiciones, no nos es posible manifestar un sentimiento que parezca amoroso sino todo lo contrario: reacciones conflictivas y hostiles. Muchas personas interpretan el control sobre su pareja como algo que les asegura su fidelidad y aseguramiento. ¿Podemos tener seguridad de que alguien no cambie en un mundo siempre cambiante? ¿Podemos tener la certeza de su perpetua compañía “hasta que la muerte nos separe”? 

Otras personas seguirán a nuestro lado durante un largo trecho del camino solo si se sienten a gusto junto a nosotros, cuando los sentimientos de unidad son sólidos y no hacen falta las palabras ni las exigencias de compromisos férreos; cuando fluimos como iguales o pares en una relación mutua de confianza, valoración e integración. 

Quienes nos aman sinceramente están cerca de nosotros, aunque se encuentren a un continente de distancia. No hacen falta las promesas, ni los reclamos, ni los reportes regulares de nuestra ubicación o nuestras actividades. No hacen falta tampoco los celos –vigilancia estricta basada en temores de que nuestra pareja elija otra u otras personas con el propósito de establecer una relación afectiva que podría desplazarnos.

El amor, como una expresión de acercamiento y de armonía tiene varias cualidades básicas que lo definen plenamente: respeto a otro ser humano –o a otros- y a su autonomía y libertad, valoración positiva, comprensión y entendimiento, disposición de servicio desinteresado y apoyo incondicional.

En la elección de cónyuge, muchas personas se guían por las características negativas del padre o de la madre y escogen a alguien similar creyendo erróneamente que ellas si podrán cambiar y dominar a su pareja como sus padres no pudieron hacerlo. Claro, ellas son distintas y también es distinta la relación que emprenden; sin embargo, se han trazado el objetivo de demostrar que aquella forma de convivir de sus progenitores sí podía ser modificada. Obviamente, fracasan en esta transferencia o superposición del pasado hacia el momento que viven. Ninguno puede ser cambiado en su personalidad si él mismo no ha decidido hacerlo y si no ha encontrado como necesarias e imperativas otras actitudes y acciones. Cada uno cambia por sí mismo cuando despierta a la consciencia de su vida y puede aprender, cuando logra desprenderse de algo que ya no quiere y se apropia de algo que considera adecuado. 

Dos aspectos nos revelan que tan acertadas son nuestras relaciones y acciones: la satisfacción o percepción de bienestar que sentimos al vivirlas y la apreciación posterior de que no nos han causado daño a nosotros ni a los demás.

En otras ocasiones, nuestra elección de pareja está condicionada por la forma como nuestros padres interactuaron. Nos sentimos marcados por nuestro pasado si alguno de ellos fue déspota, opresivo, desconsiderado; o si alguno asumió papeles dramáticos de “sobreprotector”, o de guía dominador o de controlador aferrado a las normas y a las tradiciones; o si alguno se sintió opacado por el otro y dedicó su vida a perfeccionar y representar el papel de víctima llenándose de autocompasión y amargura.   Por el contrario, podemos sentirnos confiados y optimistas si nuestros padres nos mostraban con el ejemplo una sociedad conyugal de respeto e igualdad que proyectaba   actitudes semejantes hacia su familia. 

Podemos disponernos a la comprensión de las limitaciones y errores de nuestros padres, parientes y allegados para lograr liberar las cargas que nos echamos encima a partir de situaciones conflictivas y violentas. 

Todos elegimos según la opción que consideramos más conveniente. Y podemos cometer errores.  O podemos acertar –lo que significa realizar la acción correcta, la que no nos cause daño a nosotros mismos ni a otros. 

Si cometemos errores, si afectamos negativamente o destructivamente a otros, nos exponemos a su resentimiento, a su malestar y rechazo, a sus intenciones o sentimientos de venganza y de odio en el peor de los casos.

Si alcanzamos alguna consciencia sobre esto, podemos reparar nuestros errores y los perjuicios causados a otros. Todo lo que reparamos puede ser útil de nuevo, o al menos puede recuperar un estado de normalidad gracias a nuestra intervención.

Si no alcanzamos esa conciencia, aquellas personas afectadas deberán solucionar por si mismas las impresiones que dejaron en sus mentes: de maltrato sintiéndose impotentes; de percibir engaño habiendo confiado; de menosprecio y discriminación habiendo esperado reconocimiento y valoración. 

Para dejar de juzgar y condenar a otros podemos entender que cada uno es lo que es y no lo que debería ser. Así como ellos, en cada situación que enfrentamos tenemos unas condiciones particulares de nuestra personalidad y unas condiciones externas. En cada vivencia, en cada momento actuamos siguiendo un impulso propio, a veces buscando satisfacer alguna expectativa o a veces siguiendo nuestros sistemas de creencias. Ocurre igual con todos los seres humanos.

Un aforismo antiguo enseña: "Debes haber recorrido los senderos de aquellos a quienes pretendes juzgar para que puedas comprender las acciones de sus vidas".

Crecemos considerando a nuestros padres bondadosos o considerándolos crueles; sintiéndonos estimulados y apoyados por ellos o sintiéndonos atropellados. Según los recuerdos y la apreciación que conservemos tendremos un lazo de amor con ellos o un lazo de adversidad –también viéndolos como adversarios más que como aliados o amigos.

Como resultado, las impresiones que hayamos grabado en nuestras mentes determinarán si esa presencia de nuestros padres –aunque ya se hayan ido- y sus actos, son una bendición para nosotros o si son una carga.

Nos es imposible modificar los actos del pasado. Ya transcurrieron. Y el propósito de aprendizaje que traían asociado ya se cumplió. Lo asumimos y resolvemos las contradicciones o nos resistimos a ello; lo aceptamos o nos evadimos.

Si alcanzamos el privilegio y la lucidez de comprender seguimos nuestro trayecto livianos, esperanzados, confiados. Si nos sentimos víctimas, nos cargamos de dolor y frustración, nos confundimos con nuestros propios juicios, ponemos raíces de infelicidad en nuestros corazones.

En todo momento tenemos la posibilidad de cambiar, de aceptar que otros tienen grandes limitaciones como las tenemos nosotros, de absolverlos de culpas y perdonar sus errores como esperamos que los demás lo hagan con nosotros.

Podemos obrar así ahora, o dentro de unos días, o dentro de unos años. Mientras mayor sea la demora en hacerlo mayor será la carga de sufrimiento que tengamos que soportar. Tenemos la solución. Según nuestro propósito y voluntad podremos aplicarla, sino, la tarea no realizada queda pendiente.

 

Hugo Betancur* (Colombia)

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viernes, 2 de enero de 2026

La tierra prometida.

        "Mujer reclinada" (Reclining Woman) del escultor colombiano Fernando Botero, en Parque Botero, en Medellín, Colombia.

LA TIERRA PROMETIDA

Hugo Betancur

La tierra prometida1 es un objetivo por alcanzar. Metafóricamente, es el término de la jornada que cada uno ha de recorrer hasta alcanzar la realización de sus ideales.

En nuestras mentes, con una proyección egocéntrica, esa simbólica tierra prometida deberá premiarnos con felicidad en las relaciones establecidas, con abundancia económica, con fama y poder conquistados en las duras competencias del mundo.

Como los israelitas en su éxodo en el relato bíblico, debemos obligatoriamente peregrinar como seres humanos solitarios por el desierto árido y desolado de nuestras existencias para ir venciendo paulatinamente las pruebas de la travesía, los espejismos y la incertidumbre.

Para efectos psicológicos, podemos imaginar que mientras cada uno de nosotros recorre ineludiblemente la avenida de su destino  va encontrando obstáculos, relaciones apacibles o turbulentas, escenarios distintos donde representa su personaje.

Experimentamos convergencias y divergencias con otros mientras vamos desandando las distancias en los espacios y en el tiempo -armando nuestras historias, afrontamos las crisis, los conflictos, las frustraciones, las pugnas, la fatiga y la desesperanza.

Al culminar nuestro itinerario, cada uno de nosotros alcanza su tierra prometida que tal vez no sea apropiarse de una felicidad esplendorosa, rodeado de acompañantes idílicos, lo que solo es posible en la literatura y en las películas, sino disponer de un inventario de retos y dificultades trascendidos, habiendo vencido al propio ego, contemplando las situaciones vividas y el presente con una mirada apacible y comprensiva.

Hugo Betancur (Colombia)

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1. La Tierra prometida

En el cristianismo, la "Tierra Prometida" es una metáfora de la realización espiritual y las bendiciones que provienen de seguir la voluntad de Dios. Es un destino … que representa la plenitud espiritual y la aprobación divina [1]. Esta tierra es el territorio donde Abraham residió, simbolizando esperanza y promesa divina [2]. Es el territorio que Dios prometió a los descendientes de Abraham, Isaac y Jacob…”.

…”Sin embargo, la "Tierra Prometida" trasciende su significado literal y se convierte en una poderosa metáfora de la vida espiritual y la fe. Simboliza el destino de aquellos que mueren en la fe, donde las promesas de Dios se cumplen [5]. Representa un estado de descanso y plenitud espiritual que Jesucristo ofrece a sus seguidores [6]. Es un lugar de abundancia y provisión divina [7], un estado de iluminación y realización espiritual que se alcanza a través de la fe [8].

“La "Tierra Prometida" también alude a la herencia eterna que los creyentes recibirán [9]. Se visualiza como un lugar donde los peregrinos encontrarán descanso eterno [10], donde podrán ver a Dios y conocerlo plenamente [11]. En este sentido, la "Tierra Prometida" se convierte en un símbolo de esperanza y destino en términos espirituales [12], un nuevo comienzo y un nuevo Edén donde la justicia y la paz prevalecerán [13].

 

Para los protestantes, la Tierra Prometida simboliza un lugar de bendición divina y cumplimiento de las promesas de Dios [14], donde se experimenta el "shalom", la integridad y la prosperidad en todos los aspectos de la vida…”

El concepto Gnóstico de “Tierra de promisión

“En el gnosticismo, "Tierra de promisión" alude al reino de iluminación espiritual tras superar las luchas terrenales. Es el destino final…”.

https://www.wisdomlib.org/es/cristianismo/concept/tierra-de-promisi%C3%B3n

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jueves, 1 de enero de 2026

DESAFIO DEL CAMBIO. Jiddu Krishnamurti.


Educación, autoconciencia, autonomía de la mente.

El texto que sigue fue publicado originalmente en Perspectivas, revista trimestral de educación comparada (París. UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXXI, n° 2, junio 2001, págs. 273-286 ©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 2001.

 Este documento puede ser reproducido sin cargo siempre que se haga referencia a la fuente:

https://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/krishnamurtis.pdf

 

J. KRISHNAMURTI (1895–1986) Meenakshi Tapan*

La influencia del filósofo J. Krishnamurti en la idiosincrasia de la educación alternativa india ha sido inconmensurable, aunque muchas veces no se deje sentir en la educación secundaria formal.

 Krishnamurti no era un educador en el sentido estricto o formal de la palabra, ya que carecía de títulos oficiales que lo autorizaran a divulgar o promover objetivos de la educación o a fundar centros educativos. A todas luces, su preocupación por lo que él entendía como “buena educación” no obedecía al deseo de ofrecer soluciones temporales a los problemas de la sociedad, ni a un intento de paliarlos enseñando simplemente a la población a leer y escribir.

Se ha descrito a Krishnamurti como “un maestro revolucionario […] que trabajaba incansablemente para despertar a la gente, despertar su inteligencia, su sentido de la responsabilidad, despertar una chispa de descontento”, y su compromiso con este despertar de las conciencias se basaba indudablemente en una “fuerte pasión moral” (Herzberger y Herzberger, 1998), que fue el fundamento de su búsqueda incesante de una “buena sociedad”, fundamentada a su vez en los “valores correctos” y las “relaciones correctas”.

 Krishnamurti fue un filósofo cuya apasionada búsqueda de la “buena sociedad” no se basaba en ninguna tradición religiosa o política concretas. No pretendía seguir una vía determinada para infundir la “bondad” en los individuos y en la sociedad. Para ello no se apoyaba en ningún instrumento o medio externos, sino en un descubrimiento interior que debía trascender la materialidad del cuerpo y originar una “mutación” en la mente humana.1 Así pues, el cambio no podía venir por medios externos, ya fueran éstos revoluciones políticas o movimientos sociales, sino solamente a través de una transformación total de la conciencia humana que no requería prácticas de tipo mecánico, como ciertos ritos religiosos, ni la adhesión a ningún dogma.

Krishnamurti fomenta, por el contrario, la “mirada crítica” o el “conocimiento sin elección” como forma de autodescubrimiento (Martin, 1997, pág. xi), en lugar del “pensamiento crítico”, procedimiento más conocido. [79499 2]

La filosofía de Krishnamurti, que rechazaba todo apoyo espiritual o emotivo y que no admitía ningún apego psicológico o intelectual a la persona del maestro, no podía ser vista con buenos ojos en la India. Además, su tarea resultaba bastante difícil, sobre todo teniendo en cuenta que la tradición hindú de la India se basa en una fe inquebrantable al maestro y una devoción incondicional a su persona como medios para alcanzar el bienestar psicológico, espiritual y social.

La ruptura de Krishnamurti con la tradición y con toda forma de autoridad demuestra su gran fuerza como filósofo, pues de hecho fue como una bocanada de aire fresco para cuantos pugnaban por penetrar en las profundidades de la conciencia y la existencia por las vías tradicionales del entendimiento.

 

LA “BUENA SOCIEDAD”

En sus aspiraciones a una “buena sociedad”, Krishnamurti daba gran importancia a la relación del individuo con la sociedad y a la responsabilidad de cada cual en el advenimiento de esa “buena sociedad”: “Eres depositario de toda la humanidad. Tú eres el mundo y el mundo eres tú. Y si se produce un cambio radical en la estructura misma de la psique de un individuo, ese cambio afectará a toda la conciencia de la humanidad” (Krishnamurti, 1993, págs. 133-134).

En su afán de propiciarlo, Krishnamurti dio prueba a lo largo de toda su vida de una constante preocupación moral por la “buena” sociedad: Nos interesa una forma de vida diferente [...] una sociedad buena. El que os habla se interesa por lograr una sociedad buena, en la que reinen el orden, la paz, la seguridad, alguna forma de felicidad, y que sobrepase todo ello en su búsqueda de algo que es inconmensurable. Tenemos que conseguir [...] una sociedad que sea esencialmente buena [...] sin violencia, sin las contradicciones de tantos dogmas, creencias, ritos, dioses, sin divisiones económicas nacionales (Krishnamurti, Ojai, 1979, citado por Herzberger y Herzberger, 1998).

Está claro que en este tipo de sociedad no tendrían cabida las divisiones por castas, clases, lenguas ni regiones.

La importancia que Krishnamurti otorga a la “bondad” como piedra angular de esa nueva sociedad es su punto de partida para reclamar una sociedad sin contradicciones ni dicotomías de ningún tipo.

Una sociedad sin “divisiones económicas nacionales” implica indudablemente una sociedad sin clases y este aspecto del pensamiento de Krishnamurti pone de manifiesto su obvio interés por poner fin a las desigualdades económicas y sociales derivadas del poder material. Ahora bien, según Krishnamurti, nada de esto sería posible sin una renovación o transformación internas.

El descontento de Krishnamurti con el orden mundial vigente procedía de su entendimiento de la condición humana, que no permite al individuo ser realmente feliz, [79499 3] atrapado como está en un universo psicológico de penas, celos, dolor, ira, envidia y relaciones problemáticas.

Este torbellino interno, según Krishnamurti, no podía conducir a unas relaciones armoniosas, es decir, a una sociedad buena. Sólo podía ser fuente de conflictos y contradicciones, generadoras de división y caos, que daban lugar su vez a la explotación, la opresión y la guerra.

Este era el planteamiento de la búsqueda de Krishnamurti de un tipo de sociedad nueva y diferente que haría surgir la armonía y el bienestar entre personas y grupos.

La “sociedad buena”, tal y como Krishnamurti la veía, suponía ciertamente una forma de “ser” y “actuar” en este mundo y no un sueño lejano o un ideal utópico al que tratara de llegar por medio de un proceso gradual de cambio.

A menudo se le ha considerado, en su búsqueda de la “sociedad buena”, un idealista utópico en medio del torbellino social y el caos psicológico de nuestros tiempos.

Sin embargo, insistía mucho en afirmar que “en teoría podemos diseñar el modelo de una espléndida utopía, un mundo nuevo y feliz, pero [...] nuestros problemas existen en el momento presente y sólo se pueden resolver en el presente” (citado en Martin, 1997, pág. 11).

Se trata, pues, de una tarea urgente que hay que entender y acometer de inmediato.

La “urgencia del cambio” era un estribillo constante en las conferencias públicas de Krishnamurti y en sus charlas con los maestros y alumnos de las escuelas que fundó en la India, en Inglaterra y en los Estados Unidos.

No había en el anhelo de Krishnamurti de una buena sociedad el menor afán de conseguir ningún tipo de poder, autoridad o legitimidad por medio de la fundación de escuelas para la transformación del ser humano. De hecho, en 1929 abandonó las organizaciones oficiales y se abstuvo de todo intento de institucionalizar o formalizar la búsqueda de la buena sociedad, que sólo consideraba posible por medio de una renovación interna.

 Entonces, ¿por qué creía Krishnamurti que la clave del verdadero cambio, tanto para la revolución interior como para la sociedad, residía en la educación? O, cosa aún más curiosa, ¿por qué se empeñaba en fundar escuelas entendidas como comunidades de personas que trabajaban en colaboración, como un avance hacia la “iluminación” del ser humano?

La cuestión no es tan contradictoria como parece, porque el enfoque de Krishnamurti de una educación holística es esencial para una renovación interna capaz de llevar a cabo la transformación social y de culminar en el cambio social.

Datos biográficos de Krishnamurti

 Jidhu Krishnamurti nació el 11 de mayo de 1895 en Madanapalle, en el estado de Andhra Pradesh, en la India del sur, cerca del Centro de Educación de Rishi Valley, la institución que [79499 4] fundó en 1928. Su padre, funcionario en el Departamento Fiscal de la administración colonial, tenía otros cuatro hijos. Una vez jubilado de la administración pública, ofreció sus servicios a la Sociedad Teosófica de Chennai (entonces llamada Madrás) a cambio de alojamiento para él y para sus hijos.2

En 1909, la familia se trasladó a Adyar, Chennai (Lutyens, 1975, pág. 8).

En sus primeros años, Krishnamurti y su hermano Nityananda fueron adoptados por la Dra. Annie Besant, presidente de la Sociedad Teosófica, que vio en el muchacho algunas cualidades espirituales que lo distinguían de los demás y en las que más tarde se basarían Mrs. Besant y otros teosofistas para proclamar a Krishnamurti vehículo del Maestro Mundial que tenía que llegar, según decían, para salvar a la humanidad.

Con objeto de preparar al mundo para su advenimiento, en 1911 se fundó una organización llamada Orden de la Estrella de Oriente, dirigida por Krishnamurti. La función de Maestro Mundial y dirigente espiritual recayó sobre él a una edad relativamente temprana, y esta tremenda responsabilidad tuvo por fuerza que influir en su propia evolución psicológica. Sin embargo, este proceso no culminó con la llegada del Mesías Mundial ni llevó a Krishnamurti a anunciar o proclamar su superioridad sobre los demás. De hecho, tuvo el efecto contrario.

Aunque Krishnamurti recibió toda la formación y las enseñanzas propias de un futuro Maestro Mundial, desarrolló una visión independiente tanto sobre la naturaleza de la búsqueda como sobre el papel que a él mismo le correspondía en la constitución de la buena sociedad.

El 3 de agosto de 1929, en un discurso histórico y lleno de energía, Krishnamurti disolvió la Orden de la Estrella: Afirmo que la Verdad es una tierra sin caminos y no podéis alcanzarla por camino alguno, ni religión, ni secta [...] Como la Verdad no tiene límites y es incondicional e inalcanzable por ningún camino, no se puede organizar ni se debe fundar ninguna organización que lleve o fuerce a la gente por ningún camino concreto [...] Mi único interés es lograr que el hombre sea absoluta e incondicionalmente libre (Krishnamurti, 1929).

Krishnamurti, al romper con la Sociedad Teosófica y todo el aparato correspondiente, reafirmaba su independencia y sus “enseñanzas” se desplegaron, por así decirlo, por el resto de sus días. Krishnamurti no se autoproclamaba un Maestro de la Verdad cuyas enseñanzas había que seguir para alcanzar el Nirvana o el autoconocimiento. No creía que esa autoridad pudiera realmente ser el principio de la percepción y el cambio del individuo.

Así pues, el “viaje del entendimiento” tenía que hacerlo cada cual, lo que implica descartar toda forma de autoridad: “para ser una luz para nosotros mismos, hemos de liberarnos de toda tradición, de toda autoridad, comprendida la de quien habla, de manera que nuestras propias mentes puedan mirar, observar y aprender” (Krishnamurti, 1972, pág. 52). [79499 5]

Krishnamurti rechazaba la idea de que “la enseñanza” consiste en aprender primero algo para después ponerlo en práctica. Cuando se le preguntaba cuál era su enseñanza, respondía que se trataba de compartir, de participar, más que de dar o recibir algo. También hacía hincapié en lo instantáneo de la transformación: “no es algo que se vaya realizando gradualmente a base de esforzarse, buscar o ir adaptando paulatinamente la propia vida, la propia conducta y la forma de pensar a algún ideal” (Holroyd, 1980, pág. 35).

 “Hacerse” o “ser” no tienen sentido para Krishnamurti, pues se trata de un estado intemporal. La búsqueda de Krishnamurti del autoconocimiento o autodescubrimiento no aleja mucho al sujeto de sí mismo. En este sentido hay que entender la máxima que solía repetir Krishnamurti: “la enseñanza eres tú mismo”. Tampoco hay una culminación de este proceso de autodescubrimiento: “sólo existe el viaje. No hay un conocimiento total de uno mismo, sino más bien un proceso de conocerse a sí mismo que no termina nunca” (Jayakar, 1982, pág. 82).

LA BUENA EDUCACIÓN

La educación constituye el núcleo central de la visión del mundo de Krishnamurti. De hecho, dedicó toda su vida a proclamar que la educación era el agente no sólo de la renovación interna, sino también del cambio social. Por lo tanto, la educación representa los cimientos sobre los que habrá de edificarse la buena sociedad. Krishnamurti insistió siempre en la responsabilidad que incumbe al individuo en el orden social: “Tú eres el mundo”. Así pues, todo acto de un individuo afecta a los demás, porque “ser es ser en relación” (Krishnamurti, 1970, pág. 22) y, en este sentido, no hay conciencia individual, sino sólo una conciencia humana colectiva, lo que implica que el mundo no es algo independiente del sujeto. Su aspiración es el desarrollo armonioso del mundo interior y el mundo exterior de la persona: “lo que uno es interiormente dará lugar a la larga a una sociedad buena o al deterioro progresivo de las relaciones humanas”. Sin embargo, esta armonía “es posible que no llegue a producirse si nuestros ojos miran tan sólo el mundo exterior”.

El mundo interior es la “fuente y la continuación del desorden”, y para Krishnamurti corresponde a la educación transformar la fuente que es la persona, porque “son los seres humanos los que crean la sociedad, no los dioses del cielo” (Krishnamurti, 1981, págs. 93-94).

 Krishnamurti afirmaba que las escuelas que funcionaban bajo los auspicios de la Fundación India Krishnamurti (FKI), algunas de las cuales se fundaron durante su vida, no eran organizaciones dedicadas a adoctrinar a los niños, sino lugares “en los que alumnos y [79499 6] maestros pueden florecer, y en los que se puede preparar a la futura generación, porque las escuelas se fundaron para eso” (ibíd.).3

El concepto de “florecer” implica una apertura progresiva de la conciencia de los individuos en su interrelación en la praxis educativa. El desarrollo psicológico individual es tan importante como la adquisición de competencias y conocimientos académicos.

Las escuelas de la FKI no pretenden “ser excelentes desde el punto de vista académico, sino [...] fomentar el cultivo de la persona en su integridad” (ibíd., pág. 7), y “existen fundamentalmente para ayudar, tanto al alumno como al maestro, a florecer en la bondad, lo que requiere excelencia en la conducta, en la acción y en la relación. Este es nuestro objetivo y la razón de ser de nuestras escuelas; no producir meros profesionales, sino lograr la excelencia espiritual ” (ibíd., pág. 14-15).

En las charlas que daba en sus visitas anuales a los alumnos y maestros de las dos escuelas de la FKI en la India (la escuela Rishi Valley en Andhra Pradesh y el Centro de Educación Rajghat en Benarés), Krishnamurti solía hacer preguntas a los alumnos acerca del significado de la educación, la calidad de la educación que recibían, las funciones y actitudes de los maestros, y su propia contribución al proceso de aprendizaje. Debatía con ellos las finalidades de la educación – no sólo la de aprobar unos exámenes tras haber memorizado unos cuantos hechos y adquirido algunas competencias, sino la de entender la complejidad de la vida. Animaba a los alumnos a darse cuenta de la función que les correspondía en la creación de un mundo “nuevo”, sin temores, conflictos ni contradicciones. Esto sólo era posible si existía una “buena educación” en un ambiente de libertad, sin autoridad ni miedo, en el que pudieran cultivarse la inteligencia y la bondad.

En sus charlas con los alumnos, Krishnamurti repetía que lo que hace la educación normalmente es preparar a los alumnos para su adaptación a un “determinado modelo, es decir, un movimiento en una dirección predeterminada”, y esto es lo que la sociedad llama “entrar en la vida” (Krishnamurti, 1993, pág. 33).

Con una educación de este tipo, el alumno se encuentra con la vida, lo que viene a ser como “un riachuelo que se encuentra con el ancho mar” (ibíd., pág. 34). Sin embargo, esta educación no prepara necesariamente al alumno para afrontar las dificultades psicológicas ni las vicisitudes materiales de la existencia.

Misión fundamental de la educación es “despertar la inteligencia” y no limitarse a reproducir una máquina programada o un mono amaestrado, como decía Krishnamurti. Así pues, la educación no se puede reducir a aprender a leer y aprender después de los libros, sino que hay que aprender de la vida, y debe preparar a los alumnos a afrontar los problemas de la existencia en un mundo social complejo.

Pero las ideas de Krishnamurti sobre cómo lograr este propósito son extraordinarias por su simplicidad. Respondiendo, por ejemplo, a la [79499 7] pregunta de un alumno sobre cómo ser feliz en un mundo competitivo, Krishnamurti afirma, “Sólo podrás ser feliz en un mundo competitivo no siendo competitivo tú mismo” (ibíd.). Esta respuesta puede ser discutible, ya que puede parecer poco realista dada la complejidad de la sociedad, en la que alguien no competitivo sólo puede, en el mejor de los casos, sobrevivir, pero no realmente existir.

Ahora bien, el argumento de Krishnamurti es que “en la competencia radica la verdadera esencia de la violencia [...] Toda nuestra estructura social está basada en la competencia y lo aceptamos como algo inevitable” (ibíd.).

Como alternativa a la competencia de la vida diaria, Krishnamurti resalta el valor de la confianza, pero no la confianza en uno mismo, sino “un tipo de confianza totalmente distinto, en la que no exista el sentimiento de la propia importancia [...] una confianza sin más” (citado por Shirali, 1998).

La comparación entre los niños cobra importancia cuando continuamente se está juzgando y evaluando su rendimiento, y esta comparación provoca en ellos conflictos, temores y un sentimiento de inseguridad. Los maestros de las escuelas de la FKI tratan de poner fin a estas comparaciones en la escuela y en el aula, y de favorecer el desarrollo del talento sin caer en la trampa del ego.4

Krishnamurti analiza también la índole de los sentimientos humanos y afirma que, en realidad, no sabemos “sentir” nada. Y es importante experimentar sentimientos pues éstos son, de hecho, la “sustancia de la vida”, de modo que la función de la “buena educación” es lograr que el individuo sea `muy sensible a todo – no sólo a las matemáticas o a la geografía [...] porque la forma más elevada de sensibilidad es la forma más elevada de inteligencia” (ibíd., pág. 70).

Así pues, para Krishnamurti, la buena educación no se limita a producir ingenieros, médicos o científicos, sino “seres humanos vivos, vigorosos, inquietos [...] Si se es una persona no se es un especialista, sino una entidad completa” (ibíd., pág. 75).

Una “mente educada” es aquella que “piensa, es activa, está viva; es una mente que mira, observa, escucha y siente” (ibíd., pág. 76).

 Las charlas de Krishnamurti en los centros educativos gestionados por la FKI también iban dirigidas a los maestros, a los que consideraba elementos primordiales de la praxis de la educación. En ellas, Krishnamurti abordaba en realidad la cuestión más amplia de la dificultad humana para transformar la conciencia psicológica que, sin embargo, no es un acto aislado o individual. Este cambio no se basa tampoco en una especie de “abracadabra” psicológico o espiritual, como él solía destacar, sino en el importante elemento de “relación” entre los seres humanos, por el cual estamos comprometidos con la comunidad, así como con el entorno que nos rodea. Esta es la razón por la que las escuelas de la FKI se interesan mucho por los problemas relacionados con la ecología y las comunidades a las que afectan.

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